MUSEO, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

Julián Betancourt Mellizo

Museo de la Ciencia y el Juego – Universidad Nacional de Colombia

EL MUSEO

Museion fue el nombre dado por Tolomeo II a un complejo cultural de Alejandría que reunía a los sabios de la época, tenía la biblioteca más grande de su tiempo y poseía colecciones de minerales y rarezas de la naturaleza. En términos modernos se podría decir que era un instituto de investigación en donde la producción de conocimiento fue una función básica. De ahí posiblemente el nombre Museion, el hogar de las Musas, la casa de la inspiración. La producción del conocimiento también suponía la transmisión de él con el fin de garantizar el futuro de la producción del mismo y de la comunidad que lo sustentaba. Es decir, había un fin moral que le daba razón de ser a la función educativa.

Desaparecido el Museion griego, la palabra se olvidó hasta que fue rescatada por Lorenzo de Medici, quien durante el renacimiento designó con la palabra Museum a su colección de arte y códices. Desde esa época la palabra aparece ligada a las colecciones que se establecen en las galerías de los palacios reales y de la nobleza para deleite de los señores y de sus amigos. Fueron la Revolución Norteamericana y, más significativamente para nosotros, la Revolución Francesa (influidas por los ideales de la Ilustración, por lo menos en el caso francés), las que empiezan a borrar los privilegios de las élites. Era imperativo entonces expropiar las colecciones para gozo no de la nobleza sino del pueblo o mejor del ciudadano, quien haría de vez en cuando largas colas para deleitarse con la exposición de las joyas de la corona y la nobleza.

El Museion griego era muy distinto al Museum de los Medici y éste es algo diferente al que surge en la Revolución Francesa. Sin embargo, en estos diferentes momentos vemos algunas características que hacen parte del museo moderno quizá con connotaciones distintas: investigación, educación, colección, exposición y deleite.

En términos tradicionales, ortodoxos, un museo cumple con 4 funciones: coleccionar, catalogar, investigar y exponer. O si se quiere poner en otras palabras, el museo gira en tomo de la colección, estando la función educativa fuertemente supeditada al designio de ella y a la autoridad del curador y del conservador. El educador existe para realizar actividades importantes, pero secundarias.
Lo que quiero decir es que en esta concepción, la dinámica está impuesta por la colección. Se cataloga objetos para ella, los cuales ya no son cualquier objeto, pertenecen a la colección que los ha monumentalizado. Se investiga para, en y sobre la colección. Además de la exposición permanente, cada cierto tiempo el director, el curador, el conservador (en fin, el equipo del museo) consideran que es importante para fines altruistas y educativos e incluso de imagen, hacer una exposición con el fin de enseñar algunos objetos de la colección que se consideran relevantes para la cultura, para la comunidad. Realizada la puesta en escena entra en ella el educador, quien solamente hace la segunda voz. Lo tradicional en términos de metas educativas se refiere a los compromisos cognitivos que debe tener la exposición y a la transferencia de información sobre el tema.

Otra forma de ver las cosas es que el museo se debe al público, a la comunidad. Allí entonces cambia el rol del museo.
En la visión tradicional podemos decir que el museo se muestra. Él es el referente fundamental. La comunicación es de una vía, es decir, el proceso es meramente informativo. En el segundo caso el proceso es de doble vía; el otro, el público, importa. Si el museo se debe al público necesariamente debe comprenderse que aquel es un medio dinámico de comunicación.

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

¿Qué tipo de medio de comunicación es el museo?. De acuerdo con la introducción del libro «The Educational Role of the Museum», en 1979 Hodge y D’Souza realizaron una investigación al respecto (Hooper-Greenhill, 1996). Contrastaron las características de los medios de comunicación masiva con los de la llamada comunicación interpersonal, llegando a la conclusión que la. forma de comunicación del museo presenta características combinadas de las dos formas de comunicación mencionadas. Esas características están resumidas en las siguiente tabla:

MEDIOS MASIVOS
El público
* Masivo
* Indiferenciado
* No relacionado entre ellos
* Incapaz de actuar como un todo
* Actúa después/pasivo

COMUNICACIÓN INTERPERSONAL
El público
* Pequeños grupos/individuos
* Diferenciado
* Relacionado entre ellos y en contacto
* Activo

EL PROCESO
* Unidireccional
* El comunicador define el mensaje
* El comunicador es el «power-base»
* El receptor no es considerado
* La realimentación no es automática

EL PROCESO
* Bi-direccional, comunicación reactiva
* Multiples métodos posibles
* El significado es construido entre las partes
* Participación mas equitativa
* Posibilidad de realimentación

TABLA 1

El modelo que está detrás de las características de los medios masivos es el modelo de la jeringa o hipodérmica, que básicamente considera al público iletrado, no crítico e indiferenciado, en tanto que el ejemplo característico para la comunicación interpersonal es la «conversación cara a cara» en donde los canales de comunicación no verbales ( como los ademanes y los gestos) son importantes. En las visitas libres a las exposiciones aparecen características de los medios masivos, en tanto que en la interacción con guías y animadores, así como en las sesiones educativas (cursillos, talleres) aparecen características de la comunicación interpersonal. Independientemente de si uno está de acuerdo o no con algunas de las características mencionadas en la tabla o con el modelo de la jeringa, lo relevante del trabajo de Hodge y D’Souza es que pone de presente que en la comunicación en los museos se da una combinación de formas comunicativas de los «mass media» con formas de la comunicación interpersonal. De ahí que desde el punto de vista educativo el museo se mueva en los campos de la educación informal y de la educación no formal.

Si se reflexiona un poco sobre el proceso comunicativo que se da en el aula de clase se puede observar que un mal maestro produce un proceso unidireccional en donde él define el mensaje, es decir, es el «power-base» del proceso. En general, un mal maestro no considera al estudiante (el receptor) y los procesos de realimentación se reducen al máximo. Como se ve, éstas son características de los medios masivos de comunicación. Desgraciadamente lo anterior sucede con gran frecuencia en la escuela. Si el maestro es dinámico, propende por una educación activa, el proceso se asemeja a la comunicación interpersonal.

Para que el acto comunicativo se lleve a cabo debe haber referentes comunes, es decir, se debe hablar el mismo idioma. En 1973 Wilbur Schramm (Morgan y Welton, 1996) diseñó un modelo de comunicación que ponía de presente lo anterior y que puede ser visualizado en términos gráficos como:

FIGURA 1

Donde A es el «espacio de la vida» que se sobrepone con otro espacio B, siendo ab el espacio para la comunicación. Es posible que Sheldon Annis (Annis, 1974) se haya inspirado en el espacio ab de Schramm para escribir su artículo «El museo como espacio de la acción simbólica» cuya versión original fue distribuida en fotocopia en 1974.
Digamos que en un museo convergen cuatro contextos:
1. El del objeto que pertenece al pasado.
2. El de la colección.
3. El de la exposición.
4. El del público.
Nos interesan los dos últimos contextos: el de la exposición, ya que en él se encuentran los supuestos comunicacionales y educativos que el equipo del museo tiene, consciente o inconscientemente, sobre el tema expuesto y sobre como debe enseñarse al público; y el del público, que es diverso y depende de las expectativas de vida de cada quien. Debe aclararse que estos dos contextos son asimétricos: el del público es mental y se refiere a las diversas expectativas que pueden tener las personas: económicas, culturales, sociales, afectivas, cognitivas, recreativas. Mientras que el contexto de la exposición es físico y está compuesto por el espacio de la exposición, por objetos tridimensionales (objetos, vitrinas, montajes y módulos interactivos, dioramas), por objetos bidimensionales (guías o cédulas escritas, carteles, gráficos, avisos, señalización) y por la forma en que se distribuyen ellos en el espacio (puesta en escena). Tanto el espacio como los objetos y la puesta en escena constituyen una polifonía de lenguajes y una polisemia de significados a ser construidos por el público.
El encuentro de los dos contextos es lo que Sheldon Annis denomina el espacio para la acción simbólica. Podemos representar lo anterior de la siguiente manera: una esfera simboliza el contexto del público y la otra el de la exposición. El traslape de ellas constituye el espacio para la acción simbólica de Annis. Gráficamente sería así:

FIGURA 2

Este espacio es realmente muy complejo, pero para simplificar supondremos que está compuesto por «planos», que realmente interactúan entre sí. Podemos distinguir por lo menos tres «planos»: uno emocional, uno social y otro cognitivo.
El primero es un plano no racional en donde tiene cabida la evocación, los recuerdos y la sensibilización ante lo expuesto por el museo; lo hemos llamado plano emocional (Annis lo denomina onírico). El siguiente es el plano de la interacción social (que Annis llama pragmático) en donde se dan los procesos de la construcción de la intersubjetividad y procesos de interacción sujeto-sujeto, sujeto-objeto y sujeto-objeto-sujeto. El tercero es el plano cognitivo, es el plano de lo racional. La figura 3 es una representación de los planos mencionados.

FIGURA 3

Como se dijo anteriormente, estos «planos» pueden interactuar fuertemente; una manera de representar esto es haciéndolos más gruesos, ondulados, rugosos y cruzándolos unos con otros (Betancourt, 2001).
El público, el visitante, la audiencia, son términos genéricos que se pueden desdoblar («yo y los otros») en dos esferas que representan el contexto personal y el contexto social (el grupo) respectivamente. En términos gráficos la representación sería así:

FIGURA 4

Las diferentes intersecciones corresponden al espacio de la acción simbólica y evidencian las distintas interacciones sociales: sujeto-exposición, sujeto-grupo, grupo-exposición, grupo-objeto-sujeto y viceversa. Esta representación es muy parecida al llamado modelo de la experiencia interactiva de John Falk y Lynn Dierking (Falk y Dierking, 1992) que ahora está en boga y que gráficamente se representa como aparece en la Figura 5. Allí se hace explícito que el contexto de la exposición es un contexto físico.

FIGURA 5

No deja de ser sugestivo que los diferentes esquemas vistos sean equivalentes y que el espacio para la comunicación de Schramm (Fig. 1) y el espacio para la experiencia interactiva de Falk y Dierking (Fig. 5) sean, entre otras cosas, espacios para la acción simbólica, es decir, para la construcción de significados. Cuestión básica tanto para el acto comunicativo como para la experiencia interactiva en los museos.
Ahora bien, la exposición puede ser imaginada como un gran escenario teatral distribuido (Annis, 1984).

El visitante, que libremente deambula por el escenario teatral, es actor (ya que él también comunica) y es autor, es decir, hace «hablar» a los otros actores de acuerdo con mil libretos que esgrime según que el plano de la emoción haya sido tocado a través de una evocación o la interacción sujeto-grupo, o sujeto-objeto o grupo-objeto-sujeto haya «movido» el plano social o posiblemente un «eureka» haya detonado el plano cognitivo. Sea lo que fuere, la puesta en escena del museo es mucho más rica y variada que la puesta en escena de la clase, en la cual, quiérase o no, impera un libreto que está signado por el texto impreso. En la puesta en escena del museo impera la polisemia, a la cual le tiene pavor la escuela. Textos e hipertextos correspondientes a diferentes lenguajes tienen allí su expresión en un efecto polifónico y narrativo (Betancourt, 2001).

En ese esfuerzo de comunicación la exposición se convierte en un texto o mejor en varios textos narrativos. Aquí estamos siguiendo las ideas de Jerome Bruner para quien la realidad se estructura a través de las narraciones. En su libro Actos de significado (Bruner, 1995) nos dice que la forma organizativa del sentido común es de tipo narrativa. Siendo la narración una secuencia de sucesos, estados mentales y acontecimientos que pueden ser «reales» o «ficticios», sin menoscabo de su verosimilitud. Por medio de la forma narrativa se «organiza la experiencia», elaborando marcos o esquemas que son formas de «construir el mundo». En resumen, la manera típica de enmarcar la experiencia es la modalidad narrativa. La metáfora, la metonimia, la implicación etc., le dan a la narración el poder de ampliar el horizonte de posibilidades, de explorar conexiones entre lo excepcional y lo corriente (ibid.).

De acuerdo con Jerome Bruner en Realidad mental y mundos posibles (Bruner, 1996), existen dos formas básicas en que se expresa el pensamiento humano, las cuales tienen estructuras distintas. La forma de trabajar en el pensamiento lógico-conceptual es de «arriba hacia abajo» y busca generalizar y establecer la certeza de sus predicamentos. A su vez el pensamiento narrativo va de «abajo hacia arriba», siendo su campo lo particular. No busca la certeza sino la verosimilitud; es decir, pretende ser creíble
Ahora bien, la exposición lógico-conceptual se basa en teorías, categorías o conceptos; su lenguaje está regido por requisitos de coherencia y la argumentación está dirigida por hipótesis de principios (ibid.). La narración en cambio tiene una lógica distinta, es secuencial. La primera puede conducir a un artículo científico o a una conferencia. La segunda a una novela.

Establecido lo anterior vale la pena recalcar que el científico se expresa en dos lenguajes: uno público, el lenguaje lógico-conceptual, y otro privado, el lenguaje narrativo. En su rol de profesor tal parece que el lenguaje de la ciencia no fuera suficiente para ayudar a crear las imágenes necesarias que permitan la construcción de nuevos conceptos y tiene que recurrir a las metáforas, las semejanzas, en fin, a las narraciones que permiten crear «visualizaciones» que más tarde conducirán a los conceptos. El, en tanto es un ser humano, utiliza las narraciones, el lenguaje típico del sentido común que usa cotidianamente para comunicarse en su papel de persona corriente. Ellas, las narraciones, aflorarán en muchos instantes de su vida científica, en especial en los momentos de creación (Betancourt, 2001).

Como se puede observar, es el lenguaje narrativo el lugar de encuentro. Por esa razón, el museo como espacio de comunicación debe crear este tipo de lugares, siendo la exposición el «locus» natural para ello. De ahí que la exposición sea un campo para la narración, abriéndose la posibilidad para la noción de educación como entorno narrativo. Es decir, el visitante recibe en la exposición un mensaje para ser compuesto en forma narrativa, siendo aquélla un verdadero diario de viaje en donde la experiencia de la persona como visitante (el diario) es formada tanto por lo que cada persona es como por lo que el museo allí representa.

En 1970 Ronald Barthes (Barthes, 1973), analizando una exposición de fotografía desde el punto de vista de la semiología del significado, puso en evidencia cómo las exposiciones construyen valores y cómo esos valores son construidos a través de una oculta agenda ideológica. Sin embargo, ése y otros análisis no han partido de un seguimiento del público, de tal forma que éste bien pudo haber construido significados distintos a los de Barthes (Hooper-Greenhill, 1996).
George Mounin (Mounin, 1985) afirma que la semiología se puede dividir en dos campos (semiología del significado y semiología de la comunicación) e identifica dos importantes características de los sistemas de comunicación:

· Suponen un código convencional que es adquirido a través del aprendizaje social.
· Tienen una intención de comunicar, lo cual es reconocido por lo menos por dos personas.

La semiología de la comunicación estudia mensajes deseados y la semiología del significado estudia mensajes no deseados, como los que encontró Barthes en su estudio. Ambos tipos de mensajes se encuentran en una exposición.

Ya hemos dicho que el museo es un medio de comunicación, que la exposición es un espacio para la acción simbólica, un espacio comunicativo en donde la puesta en escena y los objetos, sean patrimoniales o montajes interactivos, comunican (valores, formas, colores, estéticas). En fin, que el diseño (de la exposición, de los objetos, de los montajes interactivos, de las guías, etc.) y su puesta en escena son los mensajes a ser construidos en forma narrativa (el diario de viaje), simplemente porque el diseño y su puesta en escena encierran los supuestos comunicacionales y educativos de la exposición.

El Museo es un ámbito de educación informal y no formal, lo que exige aparentemente competencias culturales distintas entre un educador de museo y un educador del sistema escolar, signado por lo formal y por el texto escrito como forma comunicativa. Ya se ha mencionado que lo tradicional es plantear unas metas cognitivas y una cierta transferencia de información, lo cual comparten los dos educadores.

¿Cuáles serían esas competencias culturales?
En la visión en la cual el museo se debe al público el rol del educador del museo exige ahora que él tenga que ver en el diseño de la exposición, de los montajes interactivos, de las guías; es importante también que participe en la puesta en escena. Incluso la forma de ver los objetos ya no será exactamente la del curador o la del especialista, pues es necesario que el educador contribuya a construir la mirada del objeto.

En otras palabras, el educador del museo tiene que ver con el diseño de las exposiciones y su puesta en escena, ya que allí están los supuestos comunicacionales y educativos. Además, el educador también debe pensarse como comunicador y no olvidar que los medios de comunicación construyen sensibilidades hacia lo que se comunica proceso en el cual el comunicador realiza un papel fundamental.

En conclusión, y de acuerdo con Lisa Roberts en From Knowledge to Narrative (Roberts 1997), el nuevo papel del educador de museo es una verdadera revolución que lentamente ha venido cambiando el quehacer del museo, redefiniendo los roles del mismo y de sus actores principales, convirtiendo la educación en una función central del museo. Es imperativo seguir repensando el museo desde la educación y la comunicación.

Literatura citada

* ANNIS, S. 1984. El museo como espacio de la acción simbólica. En Museum. n. 143. pp. 168-171.
* BETANCOURT, J. 2001. Educación activa de la ciencia. En Museolúdica. v. 4. n. 6. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.
* BRUNER, J. 1995. Actos de significado. Madrid, Alianza Editorial.
* BARTHES, R. 1973 The great family of man. En Mythologies. Londres, Paladin.
* BRUNER, J. 1996. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona, Gedisa.
* FALK, J. y DIERKING, L. 1992. The museum experience. Washington, Whalesback Books.
* HOOPER-GREENHILL, E. (ed). 1996. The educational role of the museum. Londres, Routiedge.
* MORGAN, J. y WELTON, P. 1996. The process of the communication. En The educational role of the Museum. Londres, Routiedge.
* MOUNIN, G. 1985. Semiotic praxis: studies in pertinence and in the means and expression of communication. New York y Londres, Pergamon Press.
* ROBERTS, L. 1997. From knowledge to narrative. Washington, Smithsonian Institute.