LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA COMO MARCO TEÓRICO-ESTRATÉGICO PARA LA FORMACIÓN DE POPULARIZADORES EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

J. L. Lens

Introducción al problema.

Para ser coherentes con la cuestión planteada en el título debemos desarrollar los siguientes temas: * Los fines y objetivos de la popularización de la ciencia y la tecnología.

* El aporte, respecto de esta temática, de una pedagogía de inspiración freireana.
* Una propuesta de trabajo para la formación de popularizadores en ciencia y tecnología, organizada en tres momentos:
1. Una reflexión diagnóstica sobre la práctica, respecto de las marcas que la educación tradicional ha dejado en nosotros y se manifiestan de distintas formas en nuestras prácticas educativas.

2. El desarrollo de una concepción teórico-ideológica de la educación superadora de la pedagogía escolar, vertebrada en el carácter político de la educación y su concepción como un acto de conocimiento.

3. Finalmente nos abocamos, de una manera coherente, a dilucidar la problemática de la selección de la tecnología educativa, elaboración de las estrategias y métodos de formación, y definición de roles de formadores y formadoras, a partir de entender a la educación como un acto de conocimiento.

Estamos seguros de que muchos de los puntos que vamos a desarrollar aquí requieren de más tratamiento que el que les vamos a brindar en este artículo, pero si nos detuviéramos en cada uno de ellos perderíamos la posibilidad de realizar un exposición más o menos completa de la cuestión. Por eso, hemos calculado y organizado cuidadosamente las distintas partes del trabajo para no perder el sentido y tratamiento holístico que queremos darle al tema.

En principio, la idea es proponerles una reflexión sobre un determinado enfoque conceptual pedagógico para la implementación de estrategias de popularización en ciencia y tecnología, más que transferirles un paquete de técnicas y métodos de educación no formal, es decir, algo así como un recetario.
Hacer esto último sería caer en una concepción meramente tecnicista del problema, alejada de nuestra visión de lo que debe ser la formación de recursos humanos para desempeñar tareas educativas y formativas.

Los fines y objetivos de la popularización de la ciencia y la tecnología
Al poco de comenzar a tratar el objetivo que nos ocupa: «estrategias para la formación de popularizadores en ciencia y tecnología», nos surge un primer interrogante que es esencial:

* ¿Cómo hablar de estrategias sin referirnos a fines y objetivos? Por eso las primeras preguntas sobre las cuales debemos reflexionar son:

* ¿Por qué y para qué enseñar ciencia y tecnología?

* ¿Por qué y para qué formar popularizadores en ciencia y tecnología? La respuesta preliminar que le damos a la primera de estas preguntas, que les proponemos profundizar, discutir y debatir desde un óptica educativa democratizadora, es la siguiente:

«La enseñanza de la ciencia y la tecnología es hoy una de las tareas necesarias, entre otras, para formar verdaderos ciudadanos críticos y participativos, capaces de integrarse activamente a un contexto en continuo cambio, que presenta niveles de injusticia y desigualdad sociales muy preocupantes y un equilibrio ecológico cada vez más amenazado, sobre todo en las regiones más desfavorecidas y oprimidas del planeta».
Si la idea que nos mueve es la formación de verdadera ciudadanía, una enseñanza de la ciencia y la tecnología coherente con esta finalidad, debería estar orientada por los siguientes objetivos:

* Ayudar al surgimiento de una conciencia social y política.

* Ayudar al surgimiento de una conciencia ecológica.

* Promover una integración laboral crítica, al mercado de trabajo, diferenciando, por ejemplo, como lo hace acertadamente el sociólogo Manuel Castells (Castells, M., 1997: 375.), educación de cualificación, ya que esta última puede quedar obsoleta por el acelerado cambio tecnológico y organizativo. Mientras que la educación es un proceso mediante el cual las personas, es decir, los trabajadores, adquieren la capacidad de redefinir constantemente la cualificación necesaria para una tarea determinada y acceder a las fuentes y métodos para adquirirla.

* Desocultar las intepretaciones reduccionistas y mistificadoras de la ciencia y la tecnología.

* Promover una conciencia de cambio y transformación de la sociedad establecida, que no es posible sin el estudio científico de la realidad. La respuesta a la segunda de las preguntas depende, obviamente de la que le hemos dado a la primera, pero contiene algo más que está presente en el término «popularizadores».

Porque sencillamente podríamos pensar en «divulgadores» de la ciencia y la tecnología. Podríamos meramente «extender», como diría Paulo Freire, los conocimientos de la ciencia y la tecnología a los sectores populares. O podríamos contrariamente «comunicarles» en forma diálogica esos conocimientos.

En este último caso, a nuestro entender, seríamos «popularizadores». Y entre divulgadores y popularizadores sospechamos que existe la misma distancia que hay entre los educadores con rasgos bancarios de la escuela tradicional (con todo respeto a la multitud de maestras y maestros que luchan todos los días por superar esos rasgos antidemocráticos propios de la cultura escolar tradicional) y los educadores populares. Es decir, la distancia que existe entre la enseñanza escolar tradicional y una pedagogía dialógica.

Es claro que de las respuestas que le demos a las preguntas dependerán las estrategias de formación adoptadas. No podríamos pensar en estrategias, técnicas y métodos de enseñanza-aprendizaje, sin tener en claro la filosofía que nos mueve y los objetivos a que apuntamos.

Conviene saber que en educación y formación no existen estrategias y métodos neutros. De la misma forma que no existe la posibilidad de formadores neutros. El compromiso social y político, entendiendo el término político en su sentido más amplio y aristotélico, es decir, no partidario ni doctrinal, es una condición ineludible de educadores y educadoras.

El aporte de una pedagogía de inspiración freireana.
Si pensamos desde el marco de una pedagogía dialógica, para nosotros es inevitable preguntarnos: ¿cuál es el aporte de una pedagogía de inspiración freireana?

Estamos convencidos de que una pedagogía dialógica como la propuesta por Paulo Freire, puede constituir un aporte valioso para un programa de formación de popularizadores en ciencia y tecnología.
Pero nada más lejos de nuestras intenciones que proponerles, como ya hemos dicho, una transferencia mecánica de dicha propuesta, a la manera de un paquete técnico-metodológico, sino que lo que nos parece interesante es invitarlos a una tarea de re-invención de su propuesta, como el propio Freire nos lo sugería en sus charlas y libros.

La originalidad no pasa sólo por la invención y creación de nuevos saberes y conocimientos, sino también por la tarea de re-creación, re-invención y re-descubrimiento de dichos saberes. Quien re-descubre es de por sí original.
Particularmente comprendemos el legado freireano desde la posición que él siempre nos sugería que tomáramos los educadores y educadoras: «ustedes no deben seguirme -decía-, sino reinventarme».
La propuesta que formulamos a los formadores es, entonces, reflexionar juntos sobre las ideas vertebrales de su pedagogía, pero pensándolas desde nuestra propias situaciones, contextos y actividades profesionales concretas en tanto educadores.

Una propuesta de trabajo para la formación de popularizadores en ciencia y tecnología.
A pesar del valor que debemos atribuirle a la formación escolar y académica, uno de los mayores problemas que tenemos los docentes para desempeñarnos en ámbitos educativos no formalizados es precisamente la impronta bancaria de dicha formación. Freire en Pedagogía del oprimido habla de educadores bancarios, pero nosotros preferimos referirnos a educadores con rasgos bancarios, ya que no existen educadores absolutamente bancarios, como tampoco los hay absolutamente no bancarios.

Considerando que una de las estrategias más valiosas de la formación es la «reflexión que sobre nuestras propias prácticas realizamos educadores y educadoras», nos parece oportuno señalar aquellos rasgos bancarios con los que debemos luchar en nuestras prácticas educativas fuera de las aulas escolares.

Es importante que sepamos que no por desempeñarnos fuera de las aulas escolares dejamos de ser automáticamente educadores y educadoras tradicionales. De ahí la importancia de proponer una reflexión sobre el proceso de formación que, como hemos señalado, conviene organizar en tres momentos:

1. Un primer momento de reflexión diagnóstica sobre la práctica, tratando de descubrir las marcas dejadas por la educación escolar en nosotros.

2. Un segundo momento en el que elaboramos los supuestos de una concepción teórico-ideológica superadora de la pedagogía escolar, vertebrada en el carácter político de la educación y su concepción como un acto de conocimiento.

3. Un tercer momento en el que nos abocamos, de una manera coherente, a dilucidar la problemática de la selección de la tecnología educativa, elaboración de las estrategias y métodos de formación, y definición de roles de formadores y formadoras, a partir de entender a la educación como un acto de conocimiento. Comencemos por el análisis del primero de estos momentos, preguntándonos: ¿cuáles y cómo son las marcas que nos ha dejado la educación escolar? Estas marcas son las siguientes:

* Una tendencia a estructurar en forma dicotómica el espacio pedagógico: los educadores somos quienes exclusivamente enseñamos y los alumnos son quienes exclusivamente aprenden. Con esto dicotomizamos el enseñar del aprender. Pero debemos saber que es imposible enseñar sin aprender. De la misma forma que quienes aprenden, los alumnos, son una fuente de enseñanzas para nosotros. Podríamos decir entonces que quienes enseñamos aprendemos y quienes aprenden nos enseñan. Y esto no va en desmedro del carácter directivo que debe poseer toda instancia educativa, ni de los roles específicos de educadores y educandos. Los educadores somos quienes conducimos el acto educativo, aunque debiendo evitar en todo momento confundir conducción y autoridad con autoritarismo. Por cierto que este es un tema denso y complejo, pero es muy importante. Por eso les sugiero que no ahorren preguntas para su adecuada comprensión.

* Los educadores tradicionales desarrollamos un estilo expositivo más transmisivo que dialógico. Si bien las exposiciones son un elemento importante y necesario en las prácticas educativas no formales, por lo que no debemos negarlas como un recurso valioso, tenemos que saber que existen diferentes formas de exponer. Existe una forma de exponer que estimula las preguntas y provoca la curiosidad epistemológica de los alumnos. Se trata de una modalidad de exposiciones cortas seguidas de discusión y debate, con contenidos adecuados didácticamente a las reales competencias de los alumnos. Mientras que hay otras, de tipo escolar, cargadas de terminología incomprensible para los educandos y cuya intención central es depositar datos y más datos en alumnos considerados meros receptores vacíos y pasivos, más objetos que sujetos del conocimiento.

* Existe una tendencia a practicar más una pedagogía de la respuesta que una pedagogía de la pregunta. Las preguntas que hacemos los docentes escolares suelen llevar en sí las respuestas, con lo cual inhibimos la posibilidad de que aparezcan preguntas originales por parte de los alumnos. Los alumnos preguntan casi exclusivamente para comprender qué es lo que queremos los docentes que ellos nos respondan. Las preguntas originales, es decir, propias de los alumnos, la mayoría de las veces nos desconciertan y hasta nos molestan. Por eso suelo sentir la necesidad de decirles a mis alumnos que en las aulas escolares debería haber un cartel como lo hay en algunos negocios, que dijera: «Pase, su pregunta no molesta».

* También se comprueba una tendencia, casi automática, la mayoría de las veces irrefrenable, a usar casi con exclusividad un lenguaje demasiado téorico, abstracto y académico. A los educadores convencionales nos cuesta una enormidad ponernos en el lugar comprensivo de los alumnos, así como relacionar los saberes y conocimientos que transmitimos con los acontecimientos de la vida real y cotidiana en la que estamos inmersos tanto nosotros cuanto nuestros alumnos.

* En estrecha relación con el punto anterior, existe en nosotros los educadores y educadoras formados en los ámbitos institucionales de la escuela y académicos de las universidades, una notoria falta de preocupación por conocer los saberes previos, experiencias y expectativas de los alumnos, así como dificultades técnicas y metodológicas para conseguir hacernos de dichos saberes y trabajar pedagógicamente con ellos.

* Otra marca importante para destacar es nuestra formación marcadamente disciplinaria, lo que nos lleva a una visión descontextualizada de las asignaturas que dictamos y nos impide un trabajo pedagógico de carácter holístico, en donde haya un lugar para los saberes de la vida que traen nuestros alumnos a la instancia educativa y que, además, sea acorde con la realidad de un mundo en proceso acelerado de globalización, en el que existe una interrelación cada vez mayor entre los fenómenos y conocimientos.

* Una tendencia a asumir actitudes y conductas neutras y asépticas frente al proceso educativo. Pero debemos saber que antes que docentes somos ciudadanos y que nuestro rol de educador o educadora progresistas se sustancia precisamente en nuestro compromiso social y político con la sociedad y el mundo en el que vivimos.

* Una tendencia a adoptar, debido al verticalismo de la programación escolar, posiciones descomprometidas y pasivas en el tema de selección, organización y manejo crítico de los contenidos programáticos de la educación. Existe la tendencia a desarrollar una visión acrítica de los contenidos educativos y, por lo tanto, serias dificultades para seleccionar bibliografía desde una perspectiva comprometida y realmente científica.

* Una tendencia a «acreditar» más que a «evaluar». La acreditación, de la que no negamos su función e importancia, está orientada más por necesidades burocráticas que pedagógicas, ya que su finalidad exclusiva es colocarle una nota calificativa a cada uno de los alumnos. Contrariamente, la evaluación se rige por el proceso científico del ensayo y el error. En este último caso, el error es visto como un momento fundamental del aprendizaje y no como una falta que debe ser sancionada, como suele ocurrir en las aulas escolares.

* Serias dificultades para motivar realmente a los alumnos y extraer lo mejor de ellos. Los rasgos bancarios señalados hacen que los educadores y educadoras nos encontremos en serias dificultades para motivar a nuestros alumnos. Es cierto que estas marcas y rasgos bancarios no se presentan por igual y con la misma intensidad en todos los educadores y educadoras, aunque debemos reconocer su existencia, de la cual también podemos ser más o menos conscientes. Por eso, la reflexión sobre nuestras propias prácticas es tan importante, ya que puede poner a la luz muchas de estas marcas que, en el trámite de la rutina diaria permanecen ocultas y no alcanzamos a percibir.

El llamado es a reflexionar sobre cómo cada una de estas marcas está presente en nuestras prácticas educativas, atentando en contra de una educación realmente democratizadora y dialógica, e intentar superarlas. La estrategia que proponemos se basa en la continua reflexión sobre nuestras propias prácticas en tanto educadores y educadoras, atendiendo a las posibilidades y límites de cada uno de los contextos concretos en los que nos desempeñamos.
Pero es muy difícil descubrir estas marcas que la educación escolar ha dejado en nosotros sin poner en juego un determinado enfoque teórico de la pedagogía. Jamás descubriremos estas marcas, y menos aún nos dispondremos a superarlas, si no asumimos en forma coherente un punto de vista teórico como el de la pedagogía dialógica.

Tenemos que preguntarnos, entonces: ¿cuáles son los fundamentos y objetivos de una pedagogía dialógica?
En principio, la sustanciación de las prácticas educativas en el marco de una continua lucha por la libertad y la democracia. Es en este sentido que hablamos de una educación para la libertad y la verdadera democracia y que la educación no puede reducirse a un proceso instructivo y de adiestramiento, sino que fundamentalmente debe estar orientada a la formación de auténtica ciudadanía crítica y participativa, es decir, políticamente activa y socialmente movilizada.
Pero si deseamos ser realmente coherentes con la premisa anterior, debemos reconocer que los fundamentos que caracterizan a una pedagogía dialógica son: 1) La politicidad de la educación y 2). El carácter gnoseológico de la educación, es decir, la concepción de la educación como un acto de conocimiento.

La politicidad de la educación nos señala que no existen métodos neutros, por lo tanto la metodología siempre debe entenderse y definirse en el marco de los fundamentos y objetivos de la educación adoptados.
Mientras que una verdadera comprensión de la educación como un acto de conocimiento, coherente con la premisa democratizadora de la pedagogía dialógica, nos posibilitará, como veremos, reformular estratégicamente las técnicas y métodos que utilizamos en nuestras prácticas pedagógicas.

Debemos enfatizar que este es un punto esencial a tener en cuenta en la tarea de selección de la tecnología educativa, así como en la elaboración de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, métodos y didácticas.
La cuestión de las técnicas, métodos y estrategias educativas concretas, nos invita a una reflexión sobre la filosofía y los objetivos de la pedagogía dialógica, respecto de la que debemos reconocer su profunda relación con la educación popular de inspiración freirena.

A Freire le debemos una serie de intuiciones pedagógico-políticas fundamentales -imbricadas entre sí de una forma coherente- para el establecimiento de una verdadera democracia social, que deberemos seguir pensando, desarrollando y reinventando en cada circunstancia y contexto concretos:

* La educación como una práctica de la libertad. Esto significa que la educación debe estar orientada principalmente por una búsqueda sin concesiones de la libertad, como condición de una vida realmente democrática. La educación de inspiración freireana es una educación «para la libertad». Freire bien podría haber dicho también, como el inolvidable poeta Miguel Hernández: «Para la libertad, sangro, lucho, pervivo».

* La afirmación de la sustantividad democrática, que implica una opción radical e irrenunciable por una auténtica democracia como forma esencial, tanto de las relaciones intersubjetivas, cuanto de las prácticas pedagógicas y de la organización político-social.

* La dialoguicidad de la educación, que nos invita a rechazar el autoritarismo, la manipulación, el adoctrinamiento y la ideologización en las relaciones políticas y educativas, pero en el marco de una tensión permanente entre autoridad y libertad, lo que niega tanto el autoritarismo cuanto el espontaneismo que soslaya toda directividad.

* La reafirmación de la politicidad de la educación, que implica la imposibilidad de concebirla como una práctica neutra. Si bien la educación no puede ser adoctrinamiento, porque ello negaría la libertad y autonomía de los alumnos, tampoco puede ser una práctica sin definiciones éticas y políticas, lo cual la convertiría en un quehacer ausente de compromiso social y de verdad filosófica.

* La concepción de la educación como un acto de conocimiento, es decir, como producción y construcción y no meramente como transmisión de los conocimientos. No hay diálogo, es decir, sustantividad democrática, cuando el supuesto es que hay unos que poseen los conocimientos, los profesores, y otros que carecen de ellos, los alumnos.

* La no neutralidad de la educación y la ciencia, que nos exige concebir a estos espacios de una manera abierta a las necesidades populares.

* La educación como expresión de la reafirmación de la democracia y la plena participación ciudadana, lo que debe manifestarse en un planeamiento y organización de la educación de tipo comunitario y plenamente democrático y participativo.A partir de estos principios generales surgen las condiciones para la selección de las técnicas y la elaboración de los métodos, estrategias de enseñanza-aprendizaje y didácticas. La reflexión sobre ellos sumada a la que permanentemente debemos realizar sobre nuestras prácticas pedagógicas concretas, nos permitirán crear las bases para una reformulación continua de nuestro desempeño educativo con los sectores populares, tanto en los ámbitos no formalizados cuanto en los formalizados, es decir, las escuelas.

De esta manera, las técnicas y los métodos serán realmente funcionales a una filosofía y objetivos auténticamente populares y democráticos.
Sólo teniendo en claro los fundamentos y objetivos de la educación, podemos luego elaborar los métodos adecuados para alcanzarlos. Este es el contenido central del tercer momento, que inmediatamente pasamos a desarrollar.
El ámbito formalizado de la escuela y los espacios no formalizados mantienen diferencias para el desarrollo de procesos educativos realmente democráticos. En los espacios no formalizados no existe el peso histórico de la cultura escolar tradicional que, como hemos visto, cultiva predominantemente un estilo pedagógico que se caracteriza por la «transmisión» mecánica y enciclopedista de los conocimientos, educación que Freire denominó «bancaria».
En los espacios no formalizados, aunque esto no queda garantizado de por sí, ya que también podemos practicar una educación reaccionaria y conservadora en estos ámbitos, existe la posibilidad de desarrollar una educación más flexible y más acorde con los intereses, expectativas, problemáticas y saberes previos de los sujetos populares.
No obstante, no debemos pensar a la educación practicada en los espacios no formalizados como alternativa a la educación formal, sino como un elemento dinamizador y complementario de esta última.
Creemos que la comprensión de la educación como un acto de conocimiento, y recalcamos esta idea como central, puede ser una excelente guía para una reflexión reformuladora de nuestras prácticas educativas en los espacios no formalizados.
En este sentido hay una idea de Freire que nos parece puede compendiar toda una propuesta metodológica para trabajar educativamente con los sectores populares en los espacios no formalizados:
«Los educadores tenemos que saber «provocar» la curiosidad epistemológica de nuestros alumnos»
Freire enfatizaba especialmente el verbo «provocar», oponiéndose claramente a la transmisión mecánica de los contenidos, práctica tan arraigada en nosotros los educadores principalmente formados en el ámbito escolar. Y, en verdad, no son pocas la veces que no nos alcanza con técnicas novedosas y todo un arsenal de tecnología educativa para dejar de ser más transmisores que provocadores.
No es posible que sólo los educadores seamos en el mejor de los casos sujetos del conocimiento, sino que los educandos también deben serlo, si es que deseamos una práctica pedagógica realmente democrática, es decir, que pretende hacer lugar a una verdadera igualdad de oportunidades.
Recordemos que una educación realmente democrática y democratizadora no puede ser sólo instrucción y adiestramiento para una adaptación pasiva a la sociedad, sino que debe fundarse esencialmente en la la formación de sujetos autónomos, es decir, intelectualmente críticos, políticamente activos y socialmente movilizados.
Por eso, los aspectos instructivos de la educación, que son indispensables para integrarnos al medio, deben encontrar sentido en el marco más amplio de una auténtica formación ciudadana.
Pero la educación comprendida como un acto de conocimiento requiere ubicarnos en un plano no sólo socio-político, sino también eminentemente científico, ya que:
* No hay conocimiento verdadero, es decir, conocimiento con base científica, si los alumnos no se asumen como sujetos, dejando de lado su tradicional papel de meros receptores pasivos de la transferencia mecánica, por parte de los docentes, de paquetes de saberes y conocimientos pre-elaborados. Sin tarea de descubrimiento no hay conocimiento científico, pero para descubrir hay que asumirse como sujeto.
* La educación como un acto de conocimiento también nos señala que no sólo debemos buscar la comprensión de los contenidos, sino fundamentalmente su «razón de ser», es decir, la razón de ser de los hechos económicos, sociales, políticos, científicos, ideológicos e históricos del contexto concreto en el que estamos inmersos. ¿Y cómo conseguir abordar esa razón de ser si no es con un método científico? Sabemos que la ciencia nace buscando la razón de ser de los fenómenos más allá de la percepción del sentido común cotidiano.La pregunta metodológica clave para los popularizadores y popularizadoras de la ciencia es, entonces:
* ¿Cómo lograr que los alumnos se asuman realmente como sujetos de conocimiento y logren superar la posición pasiva de meros repetidores de datos que no comprenden en sus razones últimas?La respuesta a esta pregunta se encuentra en una adecuada y coeherente comprensión de las siguientes ideas:
* La formación de alumnos realmente críticos y capaces de participar activamente en la comprensión y transformación de su contexto, depende de que logren asumirse como auténticos sujetos de conocimiento.
* El desarrollo de una práctica pedagógica realmente gnoseológica depende de que los formadores sepamos partir de los saberes, experiencias, y problemáticas de los sujetos populares.El fundamento de la primera idea se encuentra en el conocmiento y experiencia de que una sociedad realmente democrática se hace con sujetos y no con objetos.
En tanto que el fundamento de la segunda, está en comprender el significado de «partir de» los saberes previos y la cultura de los sujetos populares, pero no para quedarnos girando alrededor de ellos como las mariposas en torno a la luz, sino para superarlos. Partir del saber del sentido común cotidiano, en tanto instancia fundamental de respeto de la identidad de los sectores populares y, a la vez, como elemento metodológico para conseguir una verdadera motivación y actividad de los educandos.
El arte de una pedagogía realmente popularizadora de los conocimientos está en articular creativamente el conocimiento académico y científico con los saberes que traen a la instancia educativa los alumnos.
Pero si prescindimos de los saberes de los educandos, ya sea porque los dejamos de lado o los minivaluamos como no científicos, será imposible lograrlo. Es así como el respeto de los saberes de los alumnos se convierte en un aspecto central de una pedagogía realmente dialógica, democrática y popular.
Los educadores y formadores debemos saber en todo momento qué piensan los alumnos de la instancia educativa que estamos llevando a cabo con ellos, de nuestro desempeño como docentes y de los contenidos que trabajamos en las prácticas pedagógicas. Para lo cual tenemos que crear espacios en la práctica educativa concreta que nos permitan conocer y debatir estos temas entre todos los involucrados.
Para dar lugar a esta educación dialógica, Paulo Freire era partidiario de ejercitar una pedagogía de la pregunta, es decir, de una pedagogía en la que los alumnos realizan auténticas preguntas. Porque sabemos que en la educación tradicional las preguntas que les hacemos a nuestros alumnos ya tienen, por lo general, la respuesta incorporada. Lo que deben hacer los alumnos -tarea nada creativa por cierto- es, entonces, descubrir cuál es la respuesta que nosotros queremos que nos proporcionen.
Paulo Freire lo decía con mucha sencillez:
«¡El educador, de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo!» (Freire, PDLP, 53).
La educación escolar es, en general, una educación de respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas. Pero una educación de preguntas es la única vía creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales y que le plantea el conocimiento científico del mundo.
Las preguntas son verdaderas, entonces, cuando surgen de las propias, auténticas y originales motivaciones de los alumnos. Es por eso que para un educador progresista y dialógico no hay preguntas tontas ni respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del alumno, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna. Aunque a nosotros, los educadores, la pregunta pueda parecernos ingenua o mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En este caso el papel del educador, lejos de ser el que ironiza y a veces se burla del alumno, es el de ayudarlo a rehacer la pregunta, con lo que, el alumno, aprende en la práctica concreta a preguntar mejor.
Recordemos lo de los carteles con la leyenda: «Pase, su pregunta no molesta», en las aulas y espacios educativos. La ciencia empezó a partir de preguntas. De la misma forma debería comenzar la recreación de los conocimientos científicos por parte de los alumnos.
Un criterio interesante para evaluar de una manera general si el trabajo pedagógico desarrollado está provocando verdaderamente la curiosidad epistemólogica de los alumnos es comprobar la cantidad y la calidad de las preguntas formuladas por éstos. Si las preguntas son escasas y poco originales, debemos revisar la instancia pedagógica, ya que es posible que exista una inadecuación entre los temas desarrollados y los conocimientos previos de los alumnos. Podría darse el caso de que los temas desarrollados y la manera cómo los desarrollamos esté sobrepasando técnica y científicamente las posibilidades de comprensión de los alumnos, con su consecuente desmotivación y falta de interés.
Hay párrafos de Freire que son muy esclarecedores respecto de este punto, aquí va uno:
«Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas o rechazan las preguntas o burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo, ese no es el tema, sino reconocer la existencia misma como un acto de preguntar. La existencia humana se hizo preguntando, la pregunta está en la raíz de la transformación del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto de preguntar» (Freire, 1986: 60).
Los educadores debemos tener en cuenta que si nuestras exposiciones y propuestas de lectura sobrepasan las posibilidades de comprensión de los alumnos, deberemos decirle adios a sus preguntas originales, ya que mataremos en ellos la motivación y la curiosidad por conocer. Esto no quiere decir que nosotros nos dediquemos a trabajar exclusivamente con sus saberes, sino que nos preocupemos de inventar y reinventar continuamente todos aquellos medios y todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los alumnos.
Nuestra tarea no consiste en servirnos de esos medios y caminos para descubrir o desnudar nosotros mismos el objeto y entregárselo graciosamente y con un gesto paternalista a los alumnos, con lo cual les negaríamos así el esfuerzo de la búsqueda, que es indispensable para el acto de conocer.
Tenemos que saber que en las relaciones entre educadores y alumnos, mediatizados por el objeto que ha de descubrirse, lo importante es el ejercicio de la actitud crítica frente a los contenidos y temas, y no nuestro discurso de profesores en torno a ellos.
Por otro lado, entender a la educación como un acto de conocimiento requiere también la comprensión de la íntima relación que existe entre los que podemos denominar «contexto concreto» y «contexto teórico», que Freire resumió en su conocida expresión:
«La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra».
Entre estos dos contextos se da una relación dialéctica, ya que en su interacción se esclarecen mutuamente.
Es casi un lugar común decir que la tradicional alfabetización de la lectura-escritura ya no es suficiente, y que hoy es necesaria, además, la alfabetización científica y tecnológica como un derecho social, político y ético de los hombres y mujeres de esta época. Pero al igual que en la alfabetización de la lecto-escritura, la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra:
«Quien busca un curso de alfabetización de adultos, -dice Freire- quiere aprender a leer y escribir frases y palabras, quiere alfabetizarse. Pero la lectura y la escritura de las palabras pasa por la lectura del mundo. Leer el mundo es un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseñanza de la lectura y de la escritura de la palabra a la que le falte el ejercicio crítico de la lectura y la relectura del mundo es científica, política y pedagógicamente manca» (Freire, P., 1993: 75.).
Es por eso que Freire se refiere a la «alfabetización política» como marco de sentido para la «alfabetización convencional de la lecto-escritura». Se puede estar alfabetizado en la lecto-escritura y ser un analfabeto político, y viceversa, se puede ser un analfabeto de la lecto-escritura siendo un alfabeto político. Si bien estos son ejemplos extremos, es claro lo que quiere decirnos Freire: la alfabetización política, que depende de la lectura crítica del mundo, es la matriz de las demás alfabetizaciones.
En el caso de la «alfabetización científica y tecnológica» sucederá lo mismo, será deficiente y hasta anticientífica una alfabetización tecnológica que no encuentre sus fundamentos en una alfabetización política, es decir, en una lectura crítica del mundo.
Freire era claro respecto de los procesos involucrados en una lectura crítica del mundo, decía al respecto:
«En el contexto teórico tomamos distancia epistemológica del contexto concreto para, objetivándolo, examinar críticamente lo que en él acontece» (Freire, P., 1997: 105.).
Pero no es la curiosidad espontánea la que permite el distanciamiento epistemológico. Esta tarea corresponde a la curiosidad epistemológica que, superando la curiosidad ingenua, se hace más rigurosa metódicamente. Es precisamente esta rigurosidad metódica la que permite el tránsito del conocimiento de «sentido común» al «conocimiento científico».
Una educación orientada a la transformación de los sujetos y del mundo, debe contar entre sus supuestos el de la íntima relación entre la teoría y la práctica. La lectura de la palabra (contexto teórico) encuentra sentido en la lectura del mundo (contexto concreto), y esta última se esclarece y mejora mediante la primera.
¿Cómo se traduce esto en la práctica educativa concreta?
En principio, todas las exposiciones, tematizaciones y explicaciones de los formadores y formadoras deben mantener una referencia contínua con el contexto concreto, es decir, con la realidad existencial, social, económica, política y cultural en la que se encuentran insertos tanto los propios educadores cuanto los alumnos. Esta realidad es una «mediación» fundamental en toda práctica educativa. Por eso es tan importante la comprensión de la realidad que los alumnos traen a la instancia educativa. Y por eso, también , los formadores deben tenerla muy en cuenta.
Ahora les pedimos que presten mucha atención a esta idea:
«Cuanto más y mejor conozcamos este universo cultural y temático de los alumnos, mayores serán nuestras posibilidades para elaborar las técnicas, métodos y estrategias para desarrollar una enseñanza verdaderamente crítica y dialógica».
El camino para conseguirlo es la «investigación temática», es decir, la investigación de aquellos temas que resultan importantes y valiosos para los alumnos. Vale repetirlo, no para quedarnos en ellos, sino para superarlos. Sin un conocimiento mínimo de estos temas, aquello de «partir de» los saberes previos, expectativas y problemáticas de los alumnos, quedaría en una mera retórica.
La investigación temática es algo que se realiza «con» y no «sobre» los alumnos. Es algo así como una «investigación participativa», en la que no sólo investigamos los educadores sino que también lo hacen los alumnos. De esta forma, los alumnos no quedan, a la manera clásica, convertidos en objetos que son investigados por los educadores, sino que también son sujetos de la investigación.
El objetivo es descubrir cuáles son los temas, las expectativas respecto de la realidad, las problemáticas y, en general, los saberes previos con que cuentan los alumnos. Las técnicas y metodologías para alcanzar este objetivo pueden ser variadas: coloquios informales con los alumnos, grupos dinámicos de discusión, debates en grupos orientados por preguntas, debates plenarios orientados por temas, aula expositiva con debate plenario, lecturas críticas y grupales con debate, etc.
El conocimiento de las expectativas, problemáticas, saberes previos y temas que les interesan vitalmente a los alumnos nos permitirá:
1. Conectar la lectura del mundo con la lectura de la palabra, es decir, poner en funcionamiento la interaccción entre el contexto concreto y el contexto teórico, haciendo entrar la realidad social y la vida cotidiana e intereses de los alumnos en el espacio educativo.
2. Establecer un enlace afectivo, intelectual y motivacional con los alumnos. Esto es fundamental para establecer un proceso de enseñanza-aprendizaje realmente motivador, significativo y democrático.
3. Elaborar criterios pedagógicos para la adecuación de nuestro lenguaje, de tipo más bien academicista, abstracto y teórico, a los verdaderos niveles de comprensión de nuestros alumnos. Esto no debe significar la caída en simplismos y reduccionismos que terminen por desnaturalizar la verdad y realidad de lo que queremos enseñar. Ni tampoco suponer una relación pedagógica elitista a partir de dividir jerárquicamente los saberes en cultos y vulgares, ya que la adecuación al perfil cultural y cognoscitivo de los diferentes grupos de alumnos debe ser visto como un acto democrático y dialógico y de verdadera significación pedagógica.
4. Seleccionar y organizar en forma crítica una bibliografía adecuada al perfil afectivo, intelectual y cognoscitivo de los alumnos, tanto respecto de las dificultades temáticas cuanto de las categorías teóricas, así como del tipo de sintáxis y lenguaje presente en los textos.
5. Obtener criterios para la selección de la tecnología educativa, la elaboración de las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los métodos y las didácticas, más adecuadas al perfil cognoscitivo y socio-cultural de los alumnos.
6. Disponer de datos valiosos para la elaboración de ejemplos didácticos concretos y esclarecedores de la teoría. Se trata de ejemplos capaces de tender un «puente didáctico» entre el contexto teórico y el contexto concreto. Recordemos que en los espacios educativos formalizados, es decir, en las escuelas, el curriculum no contiene esta práctica de la investigación temática, aunque algunos docentes, a veces, intenten hacerlo de una manera por lo general no sistemática. Además, todos conocemos la verticalidad con que son seleccionados y organizados los contenidos programáticos de la educación que se desarrollan en las escuelas. Y aún en el caso de aquellas escuelas y docentes que poseen una mayor libertad para intervenir en la selección y organización de los contenidos programáticos, debemos reconocer que en los espacios educativos formalizados la selección de estos contenidos nunca es tan libre, flexible y dinámica como puede llegar a serlo en los espacios no formalizados.
Pero en la selección y organización de los contenidos programáticos de la educación no sólo es importante su adecuación didáctica a los saberes previos y nivel de problematización de los alumnos, sino también su perfil teórico-ideológico.
Ya hemos señalado que ni la educación ni la ciencia son actividades neutras, sino que adquieren su significado en el conflictivo marco de las prácticas sociales, económicas, políticas y culturales. Sabemos que la ciencia y la tecnología son saberes y prácticas sociales y, por lo tanto, no pueden entenderse fuera del marco de los intereses económicos y políticos.
Además, la ciencia y el compromiso social no son dos elementos aislados, menos aún contrapuestos. No hay verdadero compromiso social, cultural y político sin un auténtico abordaje científico de la realidad. No hay compromiso sin ciencia, así como no hay ciencia sin compromiso.
Es por eso que no existen temáticas de ciencia y tecnología neutras, sino que debemos suponer siempre la existencia de un determinado enfoque o perspectiva de análisis, tanto en su selección cuanto en su interpretación y tratamiento.
De ahí que el problema de la selección y organización de los contenidos programáticos de la educación tenga connotaciones ideológicas, ya que se trata de un problema de naturaleza política que está, como dice Freire:
«(…) coloreado por tintes ideológicos, a saber, quién elige los contenidos, a favor de quién y de qué estará su enseñanza, contra quién, a favor de qué, contra qué. Qué papel les corresponde a los educandos en la organización programática de los contenidos; cuál es el papel, en otro nivel, de las cocineras, porteros, cuidadores, que están involucrados en la práctica educativa de la escuela; cuál es el papel de las familias, de las organizaciones sociales, de la comunidad local, etc.» (Freire, P., 1993: 105.).
Pero defender la presencia participativa de alumnos, padres, madres, cuidadores, cocineras, porteros, no significa negar la actuación indispensable de los expertos. Simplemente significa no dejarlos convertirse en los «propietarios» exclusivos de un componente fundamental de la práctica educativa. Como dice Freire:
«Significa democratizar el poder de elección de los contenidos, lo que debe extenderse necesariamente a un debate sobre el modo más democrático de tratarlos, de proponerlos a la aprehensión de los educandos, en lugar de su simple transferencia por el educador a los educandos. No es posible democratizar la elección de los contenidos sin democratizar su enseñanza» (Freire, P., 1993: 105.).
Finalmente, sintetizamos las tareas que, a nuestro entender, deberían desarrollarse para la organización de una instancia educativa realmente popularizadora en los diferentes ámbitos no formalizados:
Estas tareas serían las siguientes:
1. Una investigación temática o trabajo previo de diagnóstico (más cooperativo que clínico), a la manera de una investigación participativa, que nos permita: a) relacionarnos con el perfil cultural, saberes y experiencias de los alumnos; b) realizar una selección realmente crítica y participativa de los contenidos programáticos de la educación y c) adecuar el lenguaje, por lo general demasiado abstracto y teórico, a los niveles de comprensión de los alumnos; d) encarar con seriedad una verdadera tarea interdisciplinar.
2. La selección y organización crítica de los contenidos programáticos de la educación, en la que no sólo participan los expertos.
3. El desarrollo de una auténtica práctica pedagógica dialógica a partir de entender a la educación como un acto de conocimiento.
4. La selección de la tecnología educativa a utilizar y la imaginación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y métodos, a partir del criterio de entender a la educación como un acto de conocimiento. Es en el marco de esta comprensión que debemos imaginar todas aquellas instancias que mejoren la problematización del objeto que debe ser conocido y aprehendido por los alumnos.
5. El direccionamiento continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje, distinguiendo «evaluación» (proceso de ensayo y error de fundamentación científica) de «acreditación» (necesidad de índole más bien burocrática de acreditar una nota o calificación).
6. El desarrollo de la instancia educativa en un marco interdisciplinario, es decir, aprender a trabajar de una manera relacional e interactiva, con: 1. Los contenidos de la temática específica que enseñamos; 2. Los temas y contenidos relacionados con los saberes y experiencias de los alumnos; 3. Los temas y contenidos necesarios de otras áreas del conocimiento. Somos concientes de que este sintético trabajo, frente a los enormes desafíos de la práctica, no puede dar una respuesta definitiva a la problemática de la formacíon de popularizadores en ciencia y tecnología, aunque sí puede ser un buen comienzo. Lo más importante de todo, para nosotros, es que los desarrollos y reflexiones aquí realizadas puedan abrir un campo de debate sobre las posibilidades y límites de una propuesta como la que acabamos de señalar, tanto en los diferentes contextos de actuación cuanto respecto de los roles de formadores y formadoras frente al desafío que supone asumirla.
Bibliografía
CASTELLS, M., (1997): La era de la información. Vol. 3 Fin de Milenio. Madrid: Alianza Editorial.
FREIRE, P., (1986): Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. Buenos Aires: Ediciones La Aurora.
FREIRE, P., (1993): Pedagogía de la esperanza. México: Siglo Veintiuno Editores.
FREIRE, P., (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.
LENS, J. L., (2000): La Capacitación. Teoría y Práctica. Tandil, provincia de Buenos Aires: Editorial de la UNCPBA.
Seminario Latinoamericano
Estrategias para la Formación de Popularizadores en Ciencia y Tecnología
Red-POP – Cono Sur. La Plata, 14 al 17 de mayo de 2001